Professionaliseren in een samenwerkingstraject voor havo-profilering
Een onderzoek naar factoren die de samenwerking tussen docenten beïnvloeden tijdens een project op het Norbertuscollege
Door: Maarten van Boxtel, onderzoekscoördinator
Samenvatting
Op het Norbertuscollege in Roosendaal is praktijkonderzoek gedaan naar de professionalisering van docenten in een nieuw traject voor de havo-profilering. De visie op factoren die de respondenten als belemmerend of bevorderend ervaren in de samenwerking is onderzocht in combinatie met mogelijkheden die de bijeenkomsten bieden voor professionele ontwikkeling. De data zijn verzameld via een anonieme digitale enquête waaraan 29 van de 34 deelnemers aan de bijeenkomsten meededen en interviews met vier docenten. Uit het onderzoek blijkt dat de samenwerking zich voornamelijk beperkte tot een ideeënuitwisseling. De kans dat docenten tijdens de bijeenkomsten leerden was daardoor aanwezig, maar niet optimaal.
Inleiding
Professionalisering is een vanzelfsprekend aspect van het docentschap. De kennis en vaardigheden die schoolactiviteiten vereisen, vergen onderhoud. Informeel leren op de werkplek gaat bij veel docenten ongemerkt en tussen de bedrijven door. Anderzijds ondernemen scholen activiteiten die gericht zijn op het verbeteren van het onderwijs, het leren van de leerlingen en de professionalisering van docenten. Bij dit formele ‘werkplekleren’ gaat het om veranderingen in de praktijk door tussenkomst van individueel leren en organisatorische processen om problemen op te lossen (Imants & Van Veen, 2010).
Ook op het Norbertuscollege is sprake van dergelijke georganiseerde processen. Het is de vraag of die leiden tot de ‘uitdagende en kansen biedende werk- en leeromgeving’ (Imants, 2011) die de professionalisering stimuleert. We onderzochten de visie van docenten op de mogelijkheden voor professionele ontwikkeling binnen een nieuw verandertraject op de school. De onderzoeksresultaten kunnen in de toekomst gebruikt worden om verandertrajecten zó in te richten dat de betrokken docenten zich optimaal kunnen professionaliseren.
Traject havo-profilering
Het Norbertuscollege biedt havo en vwo aan. De resultaten van havoleerlingen zijn de afgelopen jaren teruggelopen en veel havoleerlingen stoppen vroegtijdig met hun vervolgopleiding. Om hier iets aan te doen is een traject havo-profilering gestart, dat uitgaat van specifieke kenmerken van havoleerlingen (Vermaas, 2010). Hieruit zijn vijf kenmerken geselecteerd waarin docenten zich konden vinden.
De havoleerling:
- wil gezien worden (herkend, erkend)
- is een kortetermijndenker
- is uitvoerder/doener
- heeft een korte concentratieboog
-
denkt in beelden.
In het schooljaar 2011-2012 zijn 34 docenten met deze kenmerken aan de slag gegaan. De bijeenkomsten verliepen voor deels plenair, deels in vier subgroepen van acht of negen docenten van verschillende leeftijden, vakken en sekse. Deelname was verplicht. Op het moment van het onderzoek waren er drie bijeenkomsten geweest.
Theoretisch kader
Bij de professionele ontwikkeling van docenten gaat het om de verwerving van kennis, vaardigheden, opvattingen en gedragingen die het leren van leerlingen kunnen verbeteren (Verbiest, 2002). Leren in werksituaties kan ook bestaan uit het versterken van routines of zich eigen maken van minder geschikte of ronduit verkeerde praktijken (Verbiest, 2002; Imants, 2010).
In dit onderzoek draait het om de professionalisering op de werkplek. ‘Werkplekleren’ is volgens Bolhuis en Simons (1999) het ontstaan of tot stand brengen van relatief duurzame veranderingen in kennis, houding en vaardigheden op het werkgebied en het vermogen om te leren op het werkgebied. Deze veranderingen resulteren in veranderingen in leeropbrengsten bij leerlingen en veranderingen in het werk van leraren, schoolleiders, teams en de school. De aard en de mate waarin geleerd wordt op de werkplek hangt samen met de autonomie van docenten, de onderlinge samenwerking, het aangaan van reflectieve dialogen, het krijgen van feedback en het ervaren van gedeelde normen en verantwoordelijkheid in de school (Hoekstra, et al., 2009)
Samenwerken in kleine teams zou de professionalisering van docenten bevorderen (Johnson, 2003). In de interactie tussen docenten in de alledaagse praktijk worden vier typen van collegialiteit en samenwerking onderscheiden, gebaseerd op de mate van wederzijdse afhankelijkheid (Meirink et al., 2010).
Type 1: Bij story telling and scanning gaat het om de verhalen uit elkaars praktijk die in docentenkamers en schoolgangen verteld worden. Het niveau van afhankelijkheid is hier laag.
Type 2: Bij aid and assistance krijgen docenten de gelegenheid om kritisch naar elkaars onderwijspraktijk te kijken. Deze open opstelling brengt een hoger niveau van afhankelijkheid met zich mee.
Type 3: Bij sharing and exchanging wisselen docenten geregeld onderling lesideeën, materiaal en opvattingen uit, waardoor ze hun dagelijkse onderwijspraktijk toegankelijk maken voor anderen. Dit bevordert productieve discussies over het curriculum.
Type 4: Bij joint work and instructional problem-solving and planning is de afhankelijkheid van elkaar het grootst en kunnen docenten het meest van elkaar leren. Men voelt zich samen verantwoordelijk voor het onderwijs, er is sprake van overeenstemming om de lespraktijk vorm te geven of men deelt algemene onderwijsprincipes.
De aard en mate van samenwerking in beeld krijgen en achterhalen welke factoren de samenwerking bevorderen, geeft zicht op de mogelijke professionele ontwikkeling tijdens het traject. Het is echter niet zo dat je beleid kunt voeren dat leidt tot werkplekleren. De condities zijn geen garanties.
Opzet en werkwijze
De hoofdvraag van het onderzoek is: welke mogelijkheden bieden de bijeenkomsten over de havo-profilering voor de professionele ontwikkeling van docenten.
Deelvragen zijn:
- Op welke manier en in welke mate werken docenten met elkaar samen tijdens de bijeenkomsten?
- Welke factoren bevorderen of belemmeren de samenwerking tijdens de bijeenkomsten?
De onderzoeksgroep bestaat uit alle docenten die deelnemen aan het traject havo-profilering. Ze geven allen les aan havo-klassen (n = 34). De data zijn verzameld via een digitale enquête en interviews.
De enquête
De enquête is gebaseerd op een vragenlijst (Johnson, 2010) waarmee de mate van samenwerking en de manier waarop docenten deze ervaren, worden gemeten. Er kan onder meer worden bekeken in hoeverre respondenten zich veilig voelen, zich kwetsbaar opstellen, voor hun mening uitkomen, initiatieven nemen, van elkaar leren en zich onder druk gezet voelen door elkaar of de schoolleiding. Ieder item kon gewaardeerd worden op een vierpuntsschaal (niet, in geringe mate, in voldoende mate, in hoge mate). De enquête was anoniem en werd ingevuld door 29 docenten. De vragenlijsten zijn op itemniveau geanalyseerd.
De interviews
De interviews werden afgenomen om aanvullende data te verzamelen over factoren die de respondenten als belemmerend of bevorderend ervaren in de samenwerking. Hoe ervaren ze de werksfeer, nemen ze initiatieven, nemen ze elkaars ideeën over, leren ze van elkaar, is er sprake van autonomie, van gedeelde waarden en normen, wat is de rol van de schoolleiding, worden er afspraken gemaakt en nagekomen, wat vinden ze van de aanpak en organisatie? Uit de vier subgroepen zijn vier deelnemers geselecteerd voor een interview. Hun uitspraken zijn geordend op grond van de mate van samenwerking en factoren die de samenwerking bevorderen of belemmeren.
Resultaten deelvraag 1
De eerste deelvraag gaat over de manier waarop en de mate waarin docenten met elkaar samenwerken tijdens de bijeenkomsten.
De resultaten van de enquête zijn weergeven in de tabel. Hieruit blijkt dat 60 procent van de docenten rapporteerden dat ze tijdens de bijeenkomsten met elkaar samenwerkten. Volgens 40 procent was er geen of weinig sprake van samenwerking.
Uit de interviews blijkt dat de samenwerking voornamelijk bestond uit ‘story telling and scanning’ (niveau 1). De deelnemers horen over en/of leren van elkaars lespraktijken in korte uitwisselingen. Naar voren kwam ook dat de deelnemers in alle subgroepen ervaringen uitwisselden over de eigen lespraktijk. Er werd belangstelling getoond voor elkaars verhalen en één groep heeft zich kritisch gebogen over de vijf kenmerken van havoleerlingen.
Eén of twee keer werden bij de bijeenkomsten ook lesobservaties besproken. Deze ideeënuitwisseling deed zich slechts bij een beperkt aantal subgroepen voor. Hierdoor kan hooguit gesproken worden van samenwerking op niveau 2 (aid and assistence) en is de onderlinge afhankelijkheid klein.
Resultaten deelvraag 2
De tweede deelvraag gaat over de factoren die samenwerking bevorderen of belemmeren tijdens de bijeenkomsten over de havo-profilering.
Gedeelde verantwoordelijkheid
De geïnterviewde docenten voelden zich verantwoordelijk voor het havo-probleem: ‘Een vwo-aanpak en een havo-aanpak, dat zie ik voor honderd procent zitten.’ Dat gold naar hun idee voor alle deelnemers.
Mate van autonomie
In de enquête kenmerkte 65 procent de groep als een ‘professionele leergemeenschap’ die verantwoordelijk is voor het eigen leerproces. 35 procent deed dat niet. In de interviews werd de mogelijkheid om een eigen bijdrage te kunnen leveren aan de havo-profilering gewaardeerd. De e-mail na de tweede bijeenkomst met de opdracht om elkaars lessen te gaan bezoeken, werd echter als een ongewenste beperking van de autonomie ervaren: ‘Zelfs bij gemotiveerde mensen kan dat wel eens in het verkeerde keelgat schieten!’
Mogelijkheden om te leren
80 procent van de docenten rapporteerde binnen de groep van elkaar te leren. Voor 20 procent gold dat in geringe mate. In de interviews meldden drie docenten die op lesbezoek gingen dat ze daarvan leerden. Drie docenten gaven aan dat ze van elkaar leerden door met elkaar te praten over ‘hoe zij op leerlingen reageren’ en ‘wat er allemaal gebeurt’ (reflectieve dialogen).
Veilige omgeving
Van de respondenten voelde 80% zich veilig om successen en mislukkingen met de collega's in de groep te delen. Ruim 60 procent stelde zich kwetsbaar op. Vrijwel niemand voelde zich als individu geremd door de groep of onder druk gezet zich te conformeren aan groepsbesluiten. Ruim 50 procent gaf aan dat de ondersteuning vanuit de groep er niet aan bijdroeg om meer voor ’de eigen mening uit te komen’.
Eigen initiatieven
Van de deelnemers zei 70 procent initiatieven te nemen in de groep. 30 procent deed dat niet.
Geringe urgentie
In de interviews werd gerapporteerd dat de deelnemers aan de bijeenkomsten onafhankelijk van elkaar waren in hun dagelijkse onderwijs. ‘Iedereen zit op z’n eigen eilandje […] en vervolgens gaat iedereen weer terug naar z’n eilandje.’ Door de volle agenda’s zouden de bijeenkomsten ‘uiteindelijk wel het kind van de rekening kunnen worden’. Verder was de afstemming tussen parttimers en de lage frequentie van de bijeenkomsten lastig.
De relevantie voor de eigen lessen werd als gering ervaren. Sommige docenten wezen op de afwachtende houding van collega’s en het gebrek aan motivatie. ‘De helft komt niet opdagen en de andere helft heeft het niet gelezen’, wat de samenwerking ‘stukken moeilijker maakt’. De geringe urgentie zou ook de reden kunnen zijn dat 90 procent in de enquête aangaf zich niet onder druk gezet te hebben gevoeld zich aan de besluiten van de groep te conformeren.
Grote werkdruk
Voor 30 procent gold dat de werkdruk verminderd werd door taken te delen met de collega's in de groep. Voor 70 procent gold dat niet. De beschikbare tijd vormt een belangrijke belemmering voor de bijeenkomsten, want ‘het komt erbovenop’.
Twijfel aan aanpak en opbrengst
De docenten wezen op een rechtstreeks verband tussen een onduidelijke agenda en de kwaliteit van de samenwerking. Ze vroegen zich af ‘of men wel weet wat het einddoel is’. Ze vonden dat ‘er wel wat meer gepusht mag worden’.
Twijfel over rol schoolleiding
80 procent dacht niet dat samenwerking binnen de groep werd gebruikt als een middel om de wensen van de schoolleiding te realiseren. 20 procent dacht dat dit in geringe mate het geval was. Uit de interviews bleek dat de docenten vermoedden dat verschillende deelnemers hierover een andere mening hadden. ‘Ze vinden dit schoolbeleid. Dit moet eigenlijk de directie doen.’ Of: ‘De schoolleiding heeft een dubbele agenda. De directeur moet de begroting sluitend krijgen en wij willen graag zo goed mogelijk onderwijs geven. Daarbij wil je zo min mogelijk voor de voeten gelopen worden’.
Conclusie en aanbevelingen
De hoofdvraag is of de docenten zich tijdens het havo-profileringstraject (op de werkplek) konden professionaliseren. De samenwerking beperkte zich voornamelijk tot een ideeënuitwisseling, waarbij docenten nauwelijks afhankelijk waren van elkaar. De kwaliteit van de samenwerking werd positief beïnvloed door een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid, een behoorlijke mate van autonomie, de ervaring van elkaar te kunnen leren, een veilige werkomgeving en de mogelijkheid zelf initiatieven te kunnen nemen. De als gering ervaren urgentie van de bijeenkomsten had een negatief effect op de samenwerking, evenals de werkdruk en de twijfel aan de aanpak en opbrengst. De kans dat de docenten tijdens de bijeenkomsten leerden (professionaliseerden) was daardoor weliswaar aanwezig, maar niet optimaal.
Om de samenwerking naar een hoger niveau van afhankelijkheid te brengen, zouden in de toekomst groepen samengesteld kunnen worden op basis van de eigen of verwante vakken. De bijeenkomsten kunnen ook worden gekoppeld aan de planning van de vakprogramma’s. Geef het havo-profiel daarnaast een plaats op de agenda’s van de sectievergaderingen, ruim voldoende tijd in voor de bijeenkomsten, zorg voor goede afspraken en een optimale autonomie, en grijp tussentijds niet in met extra taken.
Discussie
De samenwerking tussen docenten beperkte zich tot een traject van drie bijeenkomsten. De vraag is of in zo’n kort bestek een samenwerking van een hogere orde gerealiseerd kan worden. De onderzoeker maakte bovendien deel uit van één van de subgroepen, wat de gesprekken en interpretatie gekleurd kan hebben.
Ruud Jongeling voerde op het Da Vinci College een vergelijkbaar onderzoek uit naar de samenwerking in vakgroepen. De onderzoeker heeft zélf ervaren dat ‘joint work, instructional problem-solving and planning’ leidt tot werkplekleren en verdere professionalisering.