Samenvatting
Dit onderzoek gaat over de woordenschatverwerving van AMA’s, alleenstaande minderjarige asielzoekers. Dit leerproces van zes AMA’S is vastgelegd in een leerbiogra¬fie, waarin de relatie tussen de aangeboden woorden in de lesmethode (NT2 leergang) en de daarvan aan het eind van de onderzoeksperiode beheerste woorden en zinnen in kaart gebracht is. Voor dit doel zijn de wekelijkse gesprekken met de leerlingen opgenomen en getranscribeerd. Vervolgens is vastgesteld welke woorden en zinnen de leerling op een gegeven moment beheerste, en werd nagegaan of er sprake was van een toename van de woordenschat. Uit het onderzoek kwam naar voren dat relatief weinig woorden uit de gebruikte leergangen productief beheerst werden in verhouding tot het aantal woorden dat in de betreffende leergang werd aangeboden. Meer aandacht voor de consolideringsfase van nieuw te leren woorden zou de actieve beheersing kunnen bevorderen. De consolideringsfase is immers het inoefenen en inslijpen van een nieuw woord zodat het woord beklijft en productief gebruikt kan worden.
Dit artikel begint met de aanleiding voor het onderzoek en het onderstrepen van het belang van woordenschatverwerving in het taalverwervingsproces. Vervolgens wordt het concrete verloop van het onderzoek in detail beschreven, en wordt ingegaan op de resultaten. Tenslotte worden conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan.
Aanleiding onderzoek
Op 2College Durendael afdeling vluchtelingen wordt lesgegeven aan alleenstaande minderjarige asielzoekers (AMA’s, momenteel aangeduid als AMV’ers, alleenstaande minderjarige vreemdelingen). Uit onderzoek komt naar voren dat bij AMA’s sprake is van weinig doorstroming naar een hoger (of vervolg-) niveau van onderwijs. Uit de resultaten van toetsen gebaseerd op criteria ontleend aan CEF en Raamwerk NT2 (Daalderop, Liemberg & Teunisse, 2002, Cito, 2008) blijkt dat, na een jaar onderwijs, de vooruitgang qua Nederlandse taalverwerving van de meeste AMA’s tegenvalt. In onderzoek van Olde Monnikhof & Van den Tillaart (2003) wordt een aantal problemen bij onderwijs aan AMA’s gesignaleerd, die vaak kunnen worden herleid tot de wijze waarop het onderwijs aan deze specifieke groep adolescenten in Nederland ingericht is. Genoemd worden in dit verband de sterk wisselende in- en uitstroom van AMA’s, de heterogeniteit van de groep, de groepsgrootte en de verblijfsduur in de eerste opvang.
AMA’s verwerven het Nederlands als tweede taal, een proces waarin veel factoren een rol spelen. Als eerste is de bagage van de tweede taalleerder relevant. Hieronder valt alles wat een tweede taalleerder (AMA) bij aankomst bij zich heeft: eigen taal, vooropleiding, mate van geletterdheid, leeftijd (de sensitieve periode ongeveer tot het eind van de puberteit; cf. Hyltenstam & Abrahamsson, 2003), intelligentie, taalaanleg, leerstijlen, attitude, interesse, motivatie, trauma en traumaverwerking en bijgevolg concentratieproblemen (VLOR, 2000). Daarnaast zijn bij het verwervingsproces van een tweede taal taalcontact, taalaanbod en interactie, (formeel) onderwijs maar ook de opvangsituatie en de leefomstandigheden belangrijke indicatoren. Bij de factoren taalcontact, taalaanbod en interactie spelen met name de mate en de intensiviteit van het dagelijkse gebruik van de tweede taal, d.w.z. het productieve gebruik van de taal als communicatiemiddel, zowel binnen de onderwijssituatie als ook daarbuiten (Tomasello, 2003) een doorslaggevende rol. De systematische ontwikkeling van woordenschat in het dagelijks gebruik op school (voor het proces van tweede taalverwerving bij AMA’s toch een zeer relevant aandachtspunt) is in onderzoek onderbelicht gebleven.
Daarom heb ik voor mijn onderzoek geprobeerd de taalontwikkeling, meer specifiek het proces van woordverwerving, van zes AMA’s in kaart te brengen over een periode van drie maanden. Een langere periode was niet mogelijk, omdat deze jongeren nooit langer dan drie maanden bij ons op school, 2College Durendael afdeling Vluchtelingen, verblijven. Mijn doel was om door middel van mijn onderzoek inzicht te krijgen in de woordenschatverwerving van AMA’s en op grond daarvan adviezen te kunnen formuleren om ons onderwijs aan AMA’s op dit punt te verbeteren.
Woordenschatverwerving
Woordenschat neemt een sleutelpositie in bij het leven in en het leren van een tweede taal. Woorden geven immers betekenis aan een taal. Woorden zijn noodzakelijk om te kunnen communiceren en te participeren in een nieuwe taalgemeenschap (Vermeer, 2001).
Woordenschat is ook een essentiële voorwaarde voor de ontwikkeling van alle deel-vaardigheden van het taalleerproces: lezen, schrijven, luisteren en spreken. Bossers stelt daarom dat woordenschatontwikkeling intensief en systematisch moet worden aangepakt (Bossers, 2010). In een goede NT2 cursus voor nieuwe leerders komen in elk geval de 2000 meest frequente woorden aan bod, eventueel aangevuld met woorden die voor de leerling ook relevant zijn, bijvoorbeeld schooltaal. Het Basiswoordenboek van Kleijn & Nieuwborg (2001) bevat deze lijst van hoogfrequente woorden. Ook zijn vrijwel alle deskundigen het erover eens dat het proces van het aanleren van woorden volgens een vast stramien verloopt; dit proces wordt gekenmerkt door herhaling en een cyclische aanpak, en kent verschillende fasen (Appel & Vermeer, 1996; Bossers, 2010). Deze omvatten: aanbieden, semantiseren (het duidelijk maken van de betekenis d.m.v. talige en niet-talige middelen en technieken), consolideren (het inprenten van de betekenis in het geheugen door veelvuldige maar gevarieerde herhaling), en evalueren (de controle of het woord goed begrepen is tijdens de semantiserings- en consolideringsfase).
In het WRR-rapport ‘Nieuwe kansen voor taalonderwijs aan anderstaligen’ (Emmelot, Schooten, Timman, Verhallen & Verhallen, 2001) staat dat tweede taalleerders pas echt aan effectieve lees- en luisteractiviteiten toekomen wanneer zij genoeg woorden herkennen. Ook om deze reden is het belangrijk om in de beginperiode van het scholingstraject intensief en systematisch aan woordenschatuitbreiding te werken.
Methode van onderzoek
De zes door mij gevolgde leerlingen hadden elk een verschillende taal- en onder-wijsachtergrond (zie tabel 1).
Tabel 1. Achtergrondgegevens van de deelnemende leerlingen
De gebruikelijke gang van zaken op onze school is dat de leerlingen na een intake-gesprek en na het afnemen van een leerbaarheidstoets (van bureau ICE in Culemborg; een toets voor analfabeten of anders-gealfabetiseerden, en een andere toets voor reeds gealfabetiseerden) geplaatst worden in één van de bij ons op school aanwezige drie groepen.
In elk van deze drie groepen wordt een andere leergang NT2 gebruikt: 7/43 extra in groep 1, Taalklas.nl in groep 2, en IJsbreker Plus in groep 3. Van de zes door mij onderzochte leerlingen zaten er twee in groep 1, twee in de groep 2, en twee in groep 3. Dat twee leerlingen uit elke groep gevolgd werden was een bewuste keuze. Daarnaast was het verschil in toetsresultaten bij de leerbaarheidstoets een belangrijk criterium bij de keuze van deze zes leerlingen. Voor al deze leerlingen gold dat zij in januari 2013 bij ons op school gestart waren; op dat moment waren zij nog maar enkele dagen (hooguit twee weken) in Nederland.
Na het intakegesprek en na het afnemen van de leerbaarheidstoets zijn de leerlingen wekelijks gedurende drie maanden gevolgd in hun leerproces. Het leerproces is vastgelegd in een leerbiografie, waarin de aangeboden woorden in de lesmethode (NT2 leergang) en de geleerde woorden en zinnen (hoeveel en welke) in kaart gebracht zijn. De wekelijkse gesprekken met de leerlingen zijn opgenomen en getranscribeerd. Vervolgens is het getranscribeerde materiaal nader geanalyseerd; in deze analyse werden betrokken: de gebruikte leergang, het aantal productief beheerste woorden, maar overigens ook incidenteel (i.e. niet in de leergang voorkomend) geleerde woorden. Bij het vervolgens bepalen van de mate waarin woordenschat zich ontwikkelt heb ik mij beperkt tot de communicatieve effectiviteit en functionaliteit van de gekende woorden. Deze twee factoren zijn gemeten door te kijken of de aangeboden woorden uit de NT2 leergangen voorkomen in het Basiswoordenboek van Kleijn & Nieuwborg (2001), waarin 2143 hoogfrequente / functionele woorden staan.
Daarnaast werden schriftelijke pro¬ducten van leerlingen verzameld en geanalyseerd. Tenslotte werd er door collega’s een observatie-checklist (Verhoeks-van de Laar, 2005) ingevuld. In deze checklist wordt gefocust op de motivatie van de leerling, zijn studievaardigheid, zijn concentratievermogen, zijn doorzettingsvermogen alsmede het tempo waarin hij tijdens de lessen werkt.
In de omstandigheden was systematisch onderzoek naar de receptief gekende afzonderlijke woorden bij onze leerlingen niet mogelijk en daarom worden daarover dan ook geen uitspraken gedaan. Uit alle literatuurstudies komt echter wel duidelijk naar voren dat de receptieve woordenschat van een taalleerder of –gebruiker altijd groter is dan de productieve woordenschat. Aangenomen mag worden dat dit dus ook geldt voor de zes onderzochte leerlingen. Bij een NT2-leerder gaat men uit van een receptieve woordenschat van ongeveer 2000 hoogfrequente woorden om een A2 niveau te bereiken (Bossers, 2010).
Resultaten
In Tabel 2 worden de kwantitatieve resultaten van de zes leerlingen wat betreft hun woordenschat- en zinsverwerving getoond. In kaart worden gebracht het aantal beheerste productieve woorden en het aantal beheerste productieve zinnen die de leerlingen de eerste drie maanden in Nederland geleerd hebben. Daarbij wordt de achtergrond van de leerlingen (alfabetisatie en onderwijs in eigen land) en de mate van aanwezigheid op school aangegeven om eventuele correlaties hiermee in beeld te krijgen.
Tabel 2 Overzicht woordenschat en zinskennis van de leerlingen en hun achtergrondgegevens
Leerling 5 en 6, die met IJsbreker Plus gewerkt hebben, leren percentueel gezien meer hoogfrequente / functionele woorden dan de leerlingen die een andere leer-gang gebruikt hebben (zie tabel 3). Bij leerling 5 komt bijna 90 % van de door hem verworven productieve woorden voor in de lijst met 2143 hoogfrequente woorden (uit het Basiswoordenboek van Kleijn & Nieuwborg) en bij leerling 6 is dat zelfs 94 %. Dat zijn aanzienlijk hogere percentages dan bij de overige vier leerlingen bij wie ‘slechts’ zo’n 70% van de door hun verworven productieve woorden voorkomt in bovenstaande lijst met 2143 woorden. 70 % van de woorden die in Taalklas.nl voorkomen wordt gedekt door de lijst met 2143 hoogfrequente woorden hetgeen dus overeenkomt met het percentage woorden uit deze lijst dat door onze leerlingen verworven is. Omdat 7/43 extra een alfabetiseringsleergang is, is in sommige gevallen de vorm van het woord als selectiecriterium belangrijker dan de betekenis.
Figuur 1 De productieve woordenschat per week van de zes leerlingen
Uit figuur 1 kan de toename van het aantal productief beheerste woorden in verhouding tot het aantal weken schoolgang van de leerling afgelezen worden. Op basis van de literatuur zou verwacht mogen worden dat de drie gealfabetiseerde leerlingen (leerlingen 4, 5 en 6) sneller en/of beter woorden zouden verwerven dan de andere drie leerlingen. Ook als het aantal jaren onderwijs in het land van herkomst in aanmerking wordt genomen zou het voor de hand liggen dat de leerlingen met de meeste jaren onderwijs in het land van herkomst (leerlingen 3, 5 en 6) sneller cq. beter woorden verwerven. Wordt ook het eventueel beschikken over een steuntaal (leerlingen 4, 5 en 6) hierin betrokken, dan zou er ook van uit mogen worden gegaan dat de leerlingen die een steuntaal hebben sneller of beter in staat zijn Nederlandse woorden te verwerven. Dit blijkt echter niet bij alle leerlingen het geval. Leerling 2 met slechts drie jaar onderwijs in eigen land en zonder steuntaal scoort verreweg het hoogst wat betreft het aantal verworven woorden. Het aantal jaren dat onderwijs in het land van herkomst gevolgd is of het bezitten van een steuntaal als zodanig zijn blijkbaar niet allesbepalend voor het aantal woorden dat men verwerft. Hetzelfde lijkt ook op te gaan voor de mate waarin men gealfabetiseerd is; ook dit op zich lijkt een weinig doorslaggevende factor te zijn. Leerling 2, die anders-gealfabetiseerd was, scoorde verreweg het hoogste van alle leerlingen, en leerling 3, ook anders-gealfabetiseerd, deed niet wezenlijk onder voor leerlingen 4, 5 of 6, die allen wél gealfabetiseerd waren. Leerling 1, die analfabeet was, scoorde aanvankelijk weliswaar beduidend lager dan de overige leerlingen, maar liep die achterstand betrekkelijk snel in.
Van de drie leerlingen die de leerbaarheidstoets NT2 alfabetisering afgelegd hebben (leerling 1, 2 en 3) zou verwacht mogen worden dat de leerling met de hoogste score ook de hoogste score bereikt bij het verwerven van woorden. Dit blijkt ook inderdaad het geval te zijn. De score bij de leerbaarheidstoets NT2 alfabetisering lijkt hiermee een goede voorspellende waarde te hebben voor wat betreft het aantal woorden dat men verwerft.
Ten aanzien van de andere drie leerlingen die de leerbaarheidstoets NT2 gealfabetiseerden gemaakt hebben (leerling 4, 5 en 6) bleek deze verwachting niet van toepassing. De woordenschatscores van deze drie leerlingen waren in week 6 (de laatste datum waarop van alle drie leerlingen een meting verricht kon worden) nagenoeg gelijk.
Een andere factor waarvan men zou verwachten dat die ook een positieve bijdrage kan leveren aan het proces van woordverwerving is die van de schoolgang van de individuele leerling. Om te achterhalen of dit effect inderdaad optrad is de feitelijke aanwezigheid (van week 3 tot en met week 14) van de leerling in de klas bijgehouden.
In zijn algemeenheid is schoolgang voor de verwerving van woorden natuurlijk wel bevorderlijk. Bij deze leerlingen blijkt schoolgang niet allesbepalend te zijn voor het aantal woorden dat men verwerft. Daarnaast is het zo dat het verschil tussen de uitersten bij de schoolgang maximaal 15% is; dit komt neer op ongeveer vier lesuren per week.
Tabel 3 Aantal woorden die de leerlingen productief beheersen voorkomend in de frequentielijst in verhouding tot aantal aangeboden woorden
Uit tabel 3 kan afgelezen worden dat er een groot verschil is tussen het totale aantal productief beheerste woorden uit een leergang in verhouding tot het aantal woorden dat in de betreffende leergang wordt aangeboden. Dit is een opvallende uitkomst van het onderzoek: het rendement in percentages van productief beheerste woorden loopt uiteen van 33% tot 74%.
Aanbevelingen en conclusie
Het onderzoek laat zien dat AMA’s in de eerste maanden op onze school een groot aantal woorden en zinnen leren, maar dat het rendement per individuele leerling sterk uiteenloopt. Een van de meest opvallende resultaten was dat de meeste leerlingen slechts een derde van de aangeboden woorden productief beheersten.
Eén mogelijke manier om hierin verbetering te brengen zou kunnen zijn (nog) meer te focussen op systematische herhaling (de grondslag van de beheersing van vrijwel elke vaardigheid) gekoppeld aan gerichte toetsing.
In onze huidige aanpak is er te weinig aandacht en tijd voor de consolideringsfase; deze fase is echter heel belangrijk om de latente kennis van de leerlingen via een meer activerende didactiek productiever en dus steviger te verankeren.
De doorlopende leerlijn van verankering en evaluatie kan op vele manieren vorm gegeven worden. Van leerlingen zou over een langere termijn bijgehouden moeten worden welke woorden aan bod zijn gekomen, en vervolgens zou via een systeem van herhaalde periodieke toetsing (een aantal nieuwe woorden plus telkens een selectie van oude woorden) de leerling doordrongen kunnen worden van het belang van het op peil blijven houden van oude kennis door middel van herhaling. De door Mondria & Mondria (1997) beschreven ‘handcomputer’ zou hiervoor gebruikt kunnen worden. Voor onze leerlingen zou een aangepaste variant op deze ‘handcomputer’ geschikt zijn. De ‘aangepaste’ handcomputer bestaat uit een kaartenbak met woordkaartjes / woordplaatjes met een ingebouwd herhaalsysteem.
Uit het bovenstaande zal duidelijk zijn dat het hier om een zeer beperkt onderzoek ging: een klein aantal leerlingen (zes), een korte onderzoeksperiode (drie maanden), binnen welke periode de zes leerlingen ook nog maar op één dag in de week op school gevolgd konden worden.
Ondanks deze restricties denk ik dat mijn onderzoek een gedetailleerd inzicht heeft opgeleverd in het woordverwervingsproces van jongeren in het beginstadium van hun verblijf in Nederland, en in de factoren die in dit proces een rol spelen. Daar-naast heeft het meer inzicht opgeleverd in het rendement van ons onderwijs en van de leergangen die we gebruiken, waaruit we lering kunnen trekken voor de inrichting van ons onderwijs aan deze groep leerlingen. Tenslotte heeft het onderzoek bij mijzelf geleid tot een veel concreter besef van de inzet en betrokkenheid die van een NT2-leerder gevraagd worden tijdens dat proces. Wat mij van mijn eigen leerproces tijdens dit onderzoek dan ook het meeste zal bijblijven is de waardering die ik heb ontwikkeld voor de indrukwekkende moeite en inspanningen die ‘mijn’ AMA’s zich tijdens dit traject in de loop van hun verblijf bij ons op school getroosten.
Literatuur
Appel R. & Vermeer A. (1996).
Tweede-taalverwerving en tweede taalonderwijs. Bussum: Coutinho.
Bossers B. In: Bossers B., Kuiken F., & Vermeer A. (Eds.), Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs
(Hoofdstuk 5). Bussum; Coutinho.
Cito, (2008). Raamwerk Alfabetisering NT2. Arnhem.
Daalderop K., Liemberg E., & Teunisse F. (Eds.). (2002). Raamwerk NT2, Europees-Taalportfolio voor volwassenen tweede-taalleerders. De Bilt: Cinop.
Emmelot Y., Schooten E. van, Timman Y. van, Verhallen M., & Verhallen S. (2001) Nieuwe kansen voor taalonderwijs aan anderstaligen. Den Haag: WRR Werkdocumenten nr. W124.
Hyltenstam K. & Abrahamsson N. (2003). Maturational constraints on SLA. In: Doughty J. en Long M (Eds.), The Handbook of Second Language Acquisitionpp.
(pp.39-588). Oxford : Blackwell.
Kleijn P., de, & Nieuwborg, E. (2001). Basiswoordenboek Nederlands. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Mondria J.A., & Mondria-de Vries S. (1997). Het leren van woorden in het vreemdetalenonderwijs. Tilburg: MesoConsult B.V.
Olde Monnikhof M., & Tillaart H. van den. (2003). Alleenstaande minderjarige asiel-zoekers in Nederland. Nijmegen: ITS.
Tomasello M. (2003).Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge: Harvard University Press.
Verhoeks-van de Laar W. (2005). “Kijken is goed! Luisteren gaat je hoofd niet in": een onderzoek naar woordenschatverwerving bij langzaam lerende laagopgeleide volwassen tweedetaalleerders met het educatieve televisieprogramma 'Taalklas.nl'. Tilburg: Universiteit van Tilburg.
Vermeer A. (2001). Breadth and depth of Vocabulary in relation to L1/L2 acquisition and frequency of input. In:
Applied Psycholinguistics 22, 217-234.
VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) (2000). Vluchtelingen in de klas: Vademecum socio-emotionele opvang van vluchtelingenkinderen. Leuven – Apeldoorn: Garant.