Inleiding

Het functionerings- en het beoordelingsgesprek horen op het d ‘Oultremontcollege in Drunen, de school waar ik als docent, coach en supervisor werk, steeds meer bij de loopbaan. Sinds de gesprekkencyclus een vaste waarde in de school is geworden, zijn er meer ervaren docenten die mij en mijn collega-coaches benaderen met begeleidingsvragen.

 

Tot nu toe is het coachingsprogramma op mijn school voornamelijk gericht op het begeleiden van startende docenten. Er is echter ook een toenemende behoefte aan begeleiding die aansluit bij de professionele ontwikkeling en bij de specifieke problematiek van ervaren docenten. Ik vroeg me af of coaches in andere scholen ervaring hebben met het vormgeven aan begeleiding van ervaren docenten. Bestaat er een passend programma voor het coachen van ervaren docenten dat ook aansluit bij het professionaliseringsbeleid van de school? Hoe kan een coachingstraject voor ervaren docenten ruimte bieden aan vragen rondom de opbrengsten en de geschiedenis van de loopbaan en de persoonlijke waarden, drijfveren en de issues van de ervaren docent? Toen ik een oproep van de NWO¹ zag om een onderzoeksplan te schrijven voor het aanvragen van een promotiebeurs voor leraren, wist ik direct dat deze vragen de basis zouden zijn voor mijn onderzoeksplan.

Er volgden gesprekken met de directie van het d ‘Oultremontcollege, met OMO en met een beoogd promotor. De schooldirectie en OMO maakten ruimte vrij om mij als docent-onderzoeker aan te laten sluiten bij de academische opleidingsschool Tilburg (AOS-T). Bij de Eindhoven School of Education (ESoE aan de TU-Eindhoven) heeft prof. dr. D. Beijaard zich bereid verklaard mijn beoogd promotor te worden. Sinds de start van het schooljaar 2013 – 2014 ben ik een dag in de week bij de ESoE op de TU in Eindhoven en ben ik een halve dag per week als docent-onderzoeker aangesloten bij de AOS-Midden-Brabant.

Het eerste begin: oriënteren 

De voorwaarden waren er: praktijkvragen, tijd ter beschikking, voldoende begeleiding en een werkplek. Ik zag als een berg op tegen het opzetten van een plan voor een onderzoek van 4 jaar. Hoe te beginnen? De bijeenkomsten met andere docent-onderzoekers bij de AOS-Midden-Brabant gaven mij een kader met hele praktische opdrachten.

De eerste stap was oriënteren: wat zijn de grenzen van de praktijkvraag? Het vinden van relevante en kwalitatief hoogstaande literatuur is niet eenvoudig; de wereld van de wetenschappelijke databases en de academische tijdschriften was een doolhof; het scannen van in het Engels geschreven onderzoeken bleek tijdrovend. Veel praten met andere onderzoekers van de ESoE hielp bij het wegwijs raken in belangrijke onderzoeksgegevens. 

In gesprekken met mijn promotor Douwe Beijaard werd me duidelijk dat ik tot dan toe vooral had gefocust op het vinden van antwoorden, terwijl ik eigenlijk moest zoeken naar wat ik wilde onderzoeken en waarom. Ik moest leren kijken met de ogen van een onderzoeker, vanuit een onderzoekende houding. Ik moest me gaan afvragen: wat is nu eigenlijk het probleem? 
Het coachingsprogramma dat ik wil beschrijven op basis van dit onderzoek is gericht op de ervaren docent. Ik realiseerde me dat de ´ervaren docent´ onderwerp van mijn onderzoek behoorde te zijn. Ik was begonnen bij de opbrengst, het coachingsprogramma, en daarmee dus aan het eind. Ik begon opnieuw, met een nieuwe onderzoekende houding en met de vraag: wat houdt de ervaren docent bezig in zijn loopbaan? 

Al lezend kwam ik tot de volgende inperking van het kennisgebied:
Onderwijs -> Docenten Ervaren -> docenten Professionalisering van ervaren docenten -> Ondersteuning van de professionalisering van ervaren docenten  -> Ondersteuningsbehoefte van ervaren docenten bij hun professionalisering.

Vanuit de inperking van het kennisgebied kon ik deelaspecten van mijn onderzoek formuleren:

• Beroepskenmerken van ervaren docenten
• Begeleidingsbehoefte van ervaren docenten
• Professionalisering van ervaren docenten
• Docentenbegeleiding: stand van zaken
• Docentenbegeleiding toegespitst op ervaren docenten

Aan de hand van de deelaspecten formuleerde ik een voorlopige onderzoeksvraag:
Hoe geven we vorm aan de aansluiting van de docentenbegeleiding bij de ondersteuningsbehoefte van ervaren docenten bij hun professionalisering? 

Bestuderen van de literatuur

Nu de oriëntatiefase was afgesloten, begon ik met het verder bestuderen van gevonden literatuur. De volgende stap was dus literatuur lezen, vertalen en samenvatten, met als doel het formuleren van de definitieve onderzoeksvraag, de deelvragen en het schrijven van een theoretisch kader. 

Een artikel dat waardevol bleek om inzicht te krijgen in beroepskenmerken en professionalisering van ervaren docenten, was een onderzoek van Day & Gu over ‘professional learning and development’ (Day & Gu, 2007). Uit dit onderzoek bleek dat tevredenheid in de loopbaan van belang is voor de professionele ontwikkeling van een docent. Door een storing tussen de persoon en zijn (werk)context kan de docent in een identiteitscrisis terechtkomen waardoor de professionele ontwikkeling stagneert. De verstoring kan om verschillende redenen ontstaan: een cultuurveranderingsproces, een fusie, veranderende leerlingen of zorg voor een familielid (Cohen Tervaert & Spijker, 2003; Day & Gu, 2007). In de latere loopbaanfase richten docenten zich op het gevoel van roeping en de vraag naar bestemming (Day & Gu, 2007). Wil de docent tot professionele groei komen, dan moet de omgeving zich aansluiten bij de persoonlijke identiteit van de docent (vgl. Korthagen, 2007; Rohaan, Beijaard & Vink, 2012).

Mijn onderzoek richtte zich nu op de arbeidstevredenheid (arbeidssatisfactie) van de ervaren docent als indicator voor professionele groei. Arbeidstevredenheid van ervaren docenten is via interviews in kaart te brengen door te vragen naar de issues of knelpunten die ervaren worden in het werk waardoor stagnatie in professionele groei zich voordoet. Daarnaast zijn er ook docenten die in dezelfde werkomstandigheden werken en juist tevreden blijven met hun werk. Deze docenten beschikken kennelijk over de veerkracht (‘resilience’) om blijvend persoonlijke en professionele voldoening te ervaren bij de uitoefening van het beroep. De context kan een positieve rol spelen bij het behouden van deze veerkracht (Day & Gu, 2014). In het eerste deel van mijn onderzoek wordt dus door middel van interviews duidelijk welke specifieke knelpunten beide categorieën docenten ervaren, hoe zij daarmee omgaan en welke rol de context daarbij speelt.

De invloed van het professionaliseringsbeleid via de functionerings- en beoordelingsgesprekken op begeleidingsbehoefte van de ervaren docenten was voor mij in de praktijk al zichtbaar. Ik vroeg me af of in de literatuur terug te vinden was hoe begeleidingsbehoefte van docenten, docentenbegeleiding en professionaliseringsbeleid op elkaar kunnen aansluiten.

Sinds de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO) in 2006 is ingevoerd, is de professionalisering van docenten vastgelegd in competenties en bekwaamheidseisen (Ministerie van OCW, 2011). Hoewel deze competenties en eisen van belang zijn, bestaat het gevaar dat de docent op een instrumentele manier wordt benaderd. Dit werkt voor docenten demotiverend, omdat deze benadering haaks staat op het gevoel van roeping en op de waardengerichte benadering die de docent zelf ten aanzien van zijn of haar beroep heeft (Korthagen & Vasalos, 2007).
Door coaching kan de docent de uitkomsten van de functioneringsgesprekken die vaak vanuit de bekwaamheidseisen ingaan op het functioneren van de docent diepgaander analyseren en van betekenis voorzien. Coaching kan ook een rol spelen bij het begeleiden van reflectie die nodig is om de behoeften van docenten ten aanzien van hun loopbaan te formuleren en hun spanningen en knelpunten te expliciteren. Reflectie moet wel voldoende diep gaan en zich richten op de persoon en diens werkcontext, maar ook op competentie en arbeidstevredenheid binnen de persoon zelf (Fonderie-Tierie, 1998). 

Coaching van docenten kan door middel van deze diepgaande reflectie een brug slaan tussen de opbrengsten van de functionerings- en beoordelingsgesprekken en de persoonlijke en professionele waarden en behoeften van de ervaren docent. 
Het onderzoek moet uitwijzen welke kenmerken het coachingsprogramma voor ervaren docenten moet bezitten om passende begeleiding van ervaren docenten in hun loopbaan mogelijk te maken, zodat arbeidstevredenheid behouden blijft of kan toenemen. Het onderzoek moet ook laten zien hoe de samenhang tussen coaching en het professionaliseringsbeleid van de school mogelijk te maken is. 

Het onderzoeksplan

De definitieve hoofdvraag van het onderzoek is: 

Wat zijn de kernelementen van een coachingsprogramma dat zich enerzijds richt op het behoud van de arbeidssatisfactie van de ervaren docent en anderzijds functioneel onderdeel kan zijn van diens professionalisering en het professionaliseringbeleid van de schoolorganisatie?

Deze hoofdvraag valt uiteen in de volgende deelvragen:
1) Welke issues en fricties met betrekking tot arbeidssatisfactie hebben ervaren docenten bij de beroepsuitoefening en welke rol speelt de context daarbij?
2) Welke sterke en zwakke aspecten van de uitvoering van professionaliseringsbeleid worden door ervaren docenten, schoolleiding en coaches van ervaren docenten gepercipieerd?
3) Wat zijn effectieve kenmerken van een coachingsprogramma dat erop gericht is ervaren docenten bij issues en fricties inzake arbeidstevredenheid of stagnatie in professionele groei te ondersteunen?

In het onderzoeksplan wordt het onderzoek uitgewerkt in drie deelstudies.
Deelstudie 1 is een beschrijvend onderzoek dat de onderzoeksvragen 1 en 2 beantwoordt.
In interviews worden ervaren docenten bevraagd op de knelpunten en de succesfactoren in hun werk. Hiermee worden arbeidstevredenheid, (mis)match met de context en de professionele groei van docenten in kaart gebracht. In een (vervolg)interview worden ervaren docenten, coaches en directieleden bevraagd op de sterke en zwakke aspecten van de uitvoering van het professionaliseringsbeleid. 

Deelstudie 2 is een interventiestudie naar de aard van een coachingsprogramma dat is gericht op begeleidings- en professionaliseringsbehoeften van ervaren docenten. Als onderdeel van dit programma begeleiden docentcoaches ervaren docenten in individuele coachgesprekken en nemen deze coaches deel aan een bovenschoolse intervisiegroep waar hun ervaringen worden uitgewisseld. De gegevens uit deze deelstudie dragen bij aan het beantwoorden van onderzoeksvraag 3.

Deelstudie 3 bestaat uit casestudies van succesvolle coachingstrajecten uit deelstudie 2. Zo wordt bestudeerd wat de effectiviteit van een coachingstraject bepaalt. De kenmerkende aspecten van een succesvol coachingstraject gericht op ervaren docenten worden verwoord in een advies dat kan dienen als richtlijn voor scholen om ervaren docenten beter te begeleiden. Deze deelstudie beantwoordt uiteindelijk vraag 3.

Mijn werk als onderzoeker bestaat heel praktisch bezien uit het afnemen van interviews bij ervaren docenten, coaches en directieleden over loopbanen, begeleiding en het professionaliseringsbeleid. Vervolgens ontwerp ik op basis van de gegevens uit de interviews een coachingsprogramma toegesneden op ervaren docenten. Voor de uitvoering van het coachingsprogramma train ik en begeleid ik coaches. Uit de gegevens van de coachingstrajecten wordt een succesvol coachingstraject speciaal gericht op ervaren docenten samengesteld. Van het hele proces doe ik verslag door middel van het schrijven van wetenschappelijke artikelen en een dissertatie. Dit lijken mij afwisselende, leerzame en inspirerende taken waar ik naar uitkijk.

Opbrengsten: een reflectieve terugblik

Het proces van het schrijven van een onderzoeksplan heeft me op vele manieren inzicht gegeven.
In mijn onderwijspraktijk ben ik genoodzaakt steeds te handelen. Ik leef van les naar les in het ritme van de bel. De onderwijscontext vereist dat ik snel en actief handel. 
Het contrast met de ruimte en leegte die ik ervoer toen ik voor het eerst op mijn werkplek op de ESoE zat, is enorm. Ik had een vraag in mijn hoofd en nog niets op papier. Ik werd ongeduldig van de stilte en besloot te doen wat ik altijd doe: handelen, actie, zoeken, schrijven en antwoorden vinden. 
Hoewel dit handelen mij aanzette tot het maken van een begin, moest ik leren verder en ook breder te kijken. Zo ontdekte ik al lezend en (onder)zoekend de complexiteit van mijn onderwerp.
Dit denkproces neem ik mee naar mijn school: ik kan een onderwerp nu breed onderzoeken zonder meteen te verlangen naar een antwoord. Mijn onderwijspraktijk vraagt om snelle beslissingen. Ik heb ervaren dat het uitstellen van die beslissingen ten behoeve van het onderzoeken van de werkelijkheid een meervoudig perspectief oplevert. 

Tot slot heb ik weer eens ervaren hoe het is om te leren: ik voelde me als een kip zonder kop rondrennen in materie die ik niet beheers. Ik voelde weer eens de chaos van het niet-weten en ik was dankbaar te ervaren hoe veel het betekent dat mensen je in die chaos leiden en begeleiden. 
Ik wil iedereen bedanken die mij in dit proces heeft bijgestaan: de directie van mijn school, de oud-directeuren van het d’Oultremontcollege en het Dr. Mollercollege, de mensen van de AOS-T en bovenal Douwe Beijaard, mijn beoogd promotor en eerste begeleider in dit proces.

Op 10 maart jl. heb ik de aanvraag voor de promotiebeurs voor leraren bij de NWO ingediend. Half mei weet ik of mijn plan kwaliteit genoeg heeft om door de eerste schifting heen te komen. Wat de toekomst gaat brengen? Ik heb nog geen idee! Ik hoop op een plekje op de ESoE als promoverend VO-docent en coach.

Literatuuropgave

Aa, R. van der, Lubberman, J., Vlasakker, S. van der, Stuivenberg, M., & Kans, K. (2011).
Evaluatie Wet op de Beroepen in het Onderwijs  (Eindrapport Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap). Rotterdam: Ecorys.

Cohen Tervaert, A., & Spijker, Q. (2003). Liefde voor talent: op weg naar bestemmingsgericht 
ondernemen. Utrecht: Het Spectrum.

Day, C., & Gu, Q. (2007). Variations in the conditions for teachers’ professional learning and 
development: sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford Review of Education, 33(4), 423–443.

Day, C., & Gu, Q. (2014). Resilient Teachers, Resilient Schools: Building and sustaining quality in 
testing times.  London and New York: Routledge.

Fonderie –Tierie, L. (1998). Professionele ontwikkeling in het onderwijs: aandacht voor mensen en hun werk. In:  L. Fonderie – Tierie, & Hendriksen, J. (Eds.), Begeleiden van docenten: reflectie als basis voor professionele ontwikkeling in het onderwijs (pp. 1-28). Baarn: Uitgeverij H. Nelissen.

Korthagen, F., & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28(1), 17–23.

Rohaan, E., Beijaard, D., & Vink, R. (2012). Persoonlijke professionaliteit: overtuigingen, disposities en 
competenties van docenten in het voortgezet onderwijs. Eindhoven: Eindhoven School of Education / IVA.

1 NWO financiert wetenschappelijk onderzoek aan Nederlandse universiteiten en instituten. Zie ook www.nwo.nl

 

• Delen via: